思考·策略·分享——“班级读书会”的自觉追求
已经有很多语文老师开始关注“班级读书会”，并且毫无疑问，将会越来越多。
如果你想尝试开展“班级读书会”，自然而然，你会遇到许多难题，例如：如何选书？怎么买书？如何导读？怎么共读？如何开展延伸活动？怎么取得家长的支持？又怎么保障活动开展的时间？今天我不愿意也没有足够的权威性一一解答这些操作性问题，更没有必要，因为你如果真的认同班级读书会，喜欢班级读书会，你就会去学习，你就会去思考，你就会去尝试，会想出很多解决问题的个性办法。真的，就我个人的体会而言，只要你用心、真爱、敢担当，在自己的班里开展班级读书会，推广儿童文学阅读，没有什么真正难以逾越的鸿沟、障碍，就把班级读书会“做起来”而言，并没有你想象中的那么难。
我今天想和大家分享的，是班级读书会的核心问题，就是——如何在课堂上和学生讨论整本书。在有限的时间里，如何和几十个孩子讨论一本十几万字或者几十万字的书，篇幅那么长，人物那么多，主题那么多元，意蕴那么丰富……刚开始，我真是有些手足无措，望而却步，心生退意。我试着将单篇课文的教学经验移植到整本书的讨论中，结果发现很多并不适用，不适用就困惑，焦虑，于是就不断地请教、学习、摸索、反思，一段时间之后，终于有了一点点的“新经验”的积累。并且，这点新经验，又反过来影响着我教材内课文的教学。
对于本文，请允许我再强调三点：
1.今天和大家分享的，是我个人认为班级读书会的核心问题——如何在课堂上和学生讨论整本书。
2.班级读书会该如何开展“讨论”活动，和阅读教学一样，最终会走向“百家争鸣、多元共生”的局面，我和大家分享的只是我个人的经验与追求——提一些有意义的问题；教一些“阅读策略”；营造一个安全、富有探索性的讨论氛围。
3.尽管讨论的是“班级读书会”，同时也是和大家一起思考——我在阅读教学，我对于怎样“教课文”，有哪些改变和新的追求。
思考——提一些有意义的问题
人类一直是基于“问题”进行思考的，在班级读书会中，不能示范性的提出能够鼓励孩子深入阅读的问题，那我们的孩子永远只会是表面的阅读者而已。
当然，问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。这一点认识的得出，我自己也是经历很长一个过程的。
刚开始，和学生在课堂上讨论整本书，主要问一些事实性问题，例如《草房子》的主人公是谁？《小王子》中小王子游历了哪些星球？《西游记》一开始要去取经，结果是成功或失败？就是那些比较容易能在书中找到定点答案的问题。两三次之后，就觉得不对劲，如果就是这样的问答，那讨论整本书的价值就不大。
逐渐，和学生在课堂上讨论整本书，主要问一些诠释性问题，例如：这本书中，最让人印象深刻的角色是谁？这本书中，最适合拍成电影的情节是哪一段？面对这类问题，学生各有各的理解，各有各的主张。学生必须对书的内容进行统整、分析、梳理，然后依托文本得出自己的答案。一段时间之后，还是觉得不得劲，讨论整本书的意义绝对不会停止于此。
后来，和学生在课堂上讨论整本书，经常问一些延伸性问题，例如：你有没有遭遇过和书里相同的情节？书中的人物与你生活中哪个熟悉的人比较接近？假如是你，你会怎么做？这类问题，经常用“假如”开头，目的就是要增加书和学生（读者）的生活关联，目的就是要让学生感受到书对于我们的生活是有影响和指导意义的。久而久之，仍是觉得不够劲，总觉得班级读书会的价值还可以发挥得更充分。
再后来，和学生在课堂上讨论整本书，努力会问一些批判性问题，例如你喜欢《夏洛的网》的坦布尔顿吗？对于这本书的结局你满意吗？这本书里，你觉得哪个章节还可以改进？ 这类问题，不是直接给出答案然后让学生到书中为答案寻求解释；这类问题，也没有一个标准的统一的答案；这类问题，就是让学生去争论，去辩驳，去发表自己的观点，去悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。慢慢地，觉得开展班级读书会，和学生讨论整本书，真的很带劲，很有意思，在课堂上很有成就感。
于是，在上教材中的单篇课文时，我提问题的角度、内容也逐渐发生变化。例如上《地震中的父与子》，我三改结局（具体教学情况详见本刊2009.07-08“辩课”专辑）。如果那位父亲坚持在废墟中，挖掘了38小时之后， “嘭”一声巨响，发生了爆炸，这位父亲和他的儿子一起葬身其中，其他孩子也失去了生还的希望。我追问，你还觉得这位父亲是了不起的吗？一位孩子说：这是一位伟大的父亲，他努力过了，他实践了自己的承诺；一个孩子说：我看这位父亲真的有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命；还有一个孩子接着说：在这样的大灾难面前，这位父亲应该接受警察、消防队长的建议，他们毕竟是专业救护人员，而且他们也一直没有停止援救。又有一个孩子说：我觉得这位父亲有点自私，如果他有什么意外，那么他的妻子就成了寡妇，她已经失去了儿子，突然又失去了丈夫，会受不了的。上课当时，我就有一种想哭的冲动，课文圆满的结局没有触动我，学生的话却让我的心一下子柔软起来，并抵达温暖。还有一次上《麋鹿》，我请学生畅谈读后的感受，一个又一个孩子表达了对清政府对八国联军的愤怒，是他们让麋鹿这种珍奇的动物客居他乡，颠沛流离。突然，有一个孩子小心翼翼地对我说：“老师，我对外国人有了新的看法，我很感谢英国乌邦寺动物园的园主，他那么喜爱麋鹿，对麋鹿精心照顾，而且后来大公无私地把麋鹿运往世界各国，如果没有他，麋鹿可能真的销声匿迹了。”然后又有孩子对我说：“我也很矛盾，书中说有一个外国人撰文向全世界介绍麋鹿，导致麋鹿流浪他乡。但是如果没有他的介绍，麋鹿可能真的会灭绝。”我虽然一下子不知道该如何回应，但心里抑制不住地温暖起来，我分明看到了与主观、狭隘截然相反的宽容、理性与深刻，那是一个伟大的民族所应该具有的品格。
策略—— 教一些实用的“阅读策略”
不是每个人天生爱阅读、会阅读的，作为语文老师，我们应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步，缩短天生能力的差距。
想教“阅读策略”，就得先弄明白有哪些阅读策略。搜寻了一下自己的教学经验，感到挺失望，“默读、浏览、大声读”这样的策略太笼统，不够细化；“分段，概括段落大意”这样的策略太机械、程式化；“边读边思考、边读边想象”这样的策略又不实用，不适用于真实的阅读情境。那么，实用的有针对性的阅读策略有是怎样的呢，又有多少呢？
一旦你关注一个问题，你就会有所发现。我发现了什么呢？我发现阅读策略是因人、因时、因境而异的，丰富多元，不断变化，要想比较完整的整理、罗列出来很难。例如：阅读阶段不同，阅读策略就不同。阅读前，更多的是作“预测”，根据书名预测，根据目录预测，根据自己对作者的了解预测，甚至根据书中的照片或插图预测。阅读中，主要是“自我提醒和调整”，例如自我提问吸引自己往下读，例如在遇到疑惑时回读求证；例如提醒自己关注细节并随时注意它对后续情节的影响。阅读后，主要是“重读”，重读自己喜欢或者重要的部分，重新后梳理故事中的人物，重读后与同类书籍进行比较。阅读文本不同，阅读策略也不同。读论述性作品，侧重找共识，找主旨，找依据；读故事，侧重找伏笔，找高潮，找巧合，找关键事件；读诗歌，侧重找新鲜的字词，找修辞，找意象，找空白；读戏剧，侧重找时间，找场景，找背景，找人物的主要语言。因此，研究班级读书会，一件重要的事情，就是收集许许多多人的阅读经验（包括自己），然后把它提炼为阅读策略，这真是一件艰苦而有趣的事情。我们很少有人做，我想做，我希望有更多的人做。
后来，我又明白了一件事：阅读策略是总结不完的，即使总结完了，我们也是教不完的。于是，我最大的困惑是：每次围绕一本新书和学生讨论，我到底应该示范、教授哪一种阅读策略。我多么希望能有现成的答案，能有一个“专家”明确地告诉我“教什么”。后来我从台湾老师编写的儿童阅读手册中看到了他们从文学欣赏角度提出的一些阅读策略训练话题(如下)，我很感兴趣，也有所领悟:我们不要总是寄希望有人告诉我们该怎么做，不要寄希望于有现成的答案。你看那些话题切口小，适用于小学生，适合教与学，更关键的是，每一个训练话题都契合那本书的特点，可以感受到当时老师自行选择、确定话题时的用心良苦。身为专业教育工作者，我们都集体缺乏自信，我们总是低估自己的经验，其实我们完全可以从学生那里，从具体的教学情境中总结出学生适用的阅读策略，教学的魅力和身为教师的成就感和幸福感都出自于此。
找出一句表达作者想法的句子；思考篇章的名称；从人物态度和想法的改变谈情节的发展；讨论文化习俗对故事情节的影响；谈天气的描述所营造的气氛；找出“言不由衷”的例子；欣赏细腻的风景描写；找出故事的高潮；找出故事的伏笔；分析小说章节的标题；找出关键性的一句话；探讨日记和信在文学中的运用；谈时间的描述所营造的气氛；讨论事物所象征的意义；谈作者特别的语气；谈故事中的巧合……
事情还没有完。我在读书会中，开始尝试教“阅读策略”，但是一段时间之后，困惑又来了：我教了策略，学生也“知道”了策略，但是一到真实的阅读情境中，学生还是把它们丢在一边。也就是说，光是教策略是没用的，重要的是，还要让学生去尝试运用这些策略。而要学生尝试运用阅读策略，就需要布置真实的阅读任务，就要给时间，让学生静静地思考、记录。（我们总是以为机智、快速、热烈的阅读讨论就是好的讨论。我们好像很怕等待，很怕那两秒、五秒的安静，以为那就是“冷场”。）因此，关于“阅读策略”，我们探索的空间很大，我们要走的路很长。但是，只要上路，总会有收获的。
分享——营造一个安全、富有探索性的讨论氛围
班级读书会，除了让学生学习思考，学习阅读策略，同时重要的还有学习“交流与分享”。阅读是件美妙的事，因为阅读“为我们带来了欢乐、安慰、新的视野、崭新的想法、问题，并让我们与其他人的生活接轨”。每个人的阅读收获是不一样的，阅读后的交流与分享可以提升、调整和扩展大家的阅读能力
近来，我一直细致地观察、思考，怎样的环境让学生有交流的欲望，愿意把自己阅读感受和大家分享，教室的布置、课桌椅的摆放，讨论团队组合的方式肯定会起到作用，但是这一直不是我研究的兴趣点，我固执地认为，我们老师身上这张嘴才是我们最可以利用、最有开发潜力的教学工具。因此，我就思考怎样的教学语言可以营造起一个坦率、自由、安全的讨论氛围？思考的过程其实就是实践的过程，曲曲折折，并不是一帆风顺。
一直以来，我认为好的教学语言就应该是优美的，文雅的，诗意的，讲究修辞的，总而言之是要经过修饰的语言；我一直以为好的教学语言就应该是特殊的、节奏感强的、富有表现力的，极具感染力的，甚至可以带些夸张的结构化的语言。我这样认为，也是这样要求自己。我相信学生在这样的语言的示范、影响下，耳濡目染，表达会逐步规范，语言品质会逐步提高。但是开展了班级读书会以后，我感到我以往所习惯的这套“过度结构化和修饰的教学语言”每每不适用。每当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话时，对话总是受阻，几乎没有成功的讨论。因为这样的语言有时让人感觉不坦率，不真诚，不自然，让学生感觉有距离感，这种距离感让学生失去了交流的欲望。我终于明白，就促进学生的交流欲望而言，过度修饰和结构化的语言，未必是好的教学语言，真诚和自然才是最重要的。
“真诚、自然”是基础，当班级读书会的探索继续深入后，我发现，好的教学语言还要
给人一种安全感。英国的儿童文学作家、儿童阅读专家钱伯斯的著作《说来听听》,书名本身就吸引我。说来听听……一听就让人感觉老师真的想知道学生们的想法；老师们想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。在这样的探询、邀请中，自然有了发言的欲望。像这样的语言示范，在这本书中还有许多。例如“你的意思是……”,目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且和别人分享。领会他的理念，这样的表达方式可以衍生出多种变式，例如“我待会儿再告诉你，但是现在我想先听听你有什么看法 ”，例如“当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的”。我自己的实践也证明，在一个接纳与信任的环境中，孩子乐意分享他们的想法、尝试他们已经学到的事情。
坦率、安全、自由、充满信任的讨论氛围，已经是一个非常理想的氛围。如果要进一步
改进，努力的方向是什么？启发来自一次我到北京上课，那时正值暑假，召集学生有些困难，最后来上课的只有26位学生。我之所以对学生数有如此准确的记忆，是因为当时听课的张华教授（华东师范大学）非常认真地作了一个“另类”的统计，并且有了延伸思考：“蒋老师的这节课，全班26位学生，总共有48人次发言，并且这48人次的发言中，有27位男生。而且，这些“发言”不仅仅是朗读或者有感情地朗读，更多的是表达观点和对观点进行解释。整堂课以一种理智的力量，帮助学生层层深入地提升对问题的思考，对语文的理解。”为什么有这样的效果，当时张华教授认为我在和学生交流的过程中富有“解释智慧”，有时候呢重复一下学生的回答，有时候呢提炼一下学生的回答，有时候呢把学生想表达但没表达清楚的想法替学生说出来，有时候呢梳理一下学生相同、相近、相似、类属的想法，有时候呢调整一下讨论的方向。于是，我也开始慢慢认同“解释智慧”是老师专业素养中非常核心的要素，提高自己的“解释智慧”成了自己自觉、明确的追求。因为小学生对于发表自己的想法能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨练，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。老师适时切中要害的点拨、引导可以让学生更集中注意力、运思力在思考、讨论的内容。
下面这个例子或许可以说明一点问题，或许可以说明我在教师“解释智慧”方面努力的
方向。在第二个阅读教学片断中，我的教学语言，明显地有意识地增加了跟“思考”有关的词汇，我这样想，一次两次这样的讨论不能根本性地改变什么，但是，经年累月，这样是可以提高讨论的质量的，是可以提升学生的思考力的。