蒋军晶的博客

一则小声明

蒋军晶 — Thu, 01 Jul 2010 13:46:00 GMT

各位老师：为了防止资料的流失，为了更便于交流，我最终决定还是在新浪开博。

有兴趣可去那里http://blog.sina.com.cn/hzdddb

心里不是滋味，调节不好

蒋军晶 — Mon, 26 Apr 2010 01:04:00 GMT

这次在常州的亲近母语活动中

聊《西顿动物故事》

感觉在聊书活动中，不畅快

自己是注重课堂上的感受的

是很希望享受课堂的

但由于种种原因

觉得不舒服

尽管梅老师在会场上给了种种鼓励

但，

两天了，还是调节不好

聊书——“月度人物”蒋军晶

蒋军晶 — Sat, 16 Jan 2010 13:54:00 GMT

前面的文章修改后在《小学语文教师》“月度人物”栏目里发了

写得比较口语化，好读了，“月度人物”也需要这种风格

聊书——蒋军晶

我们常和朋友聊天，聊家常，聊近况，聊时事，聊人生……然而，书——整本书的书，需要“聊”吗？可以“聊”吗？“聊”真的可以作为一种教学方式吗？

和“聊书”结缘，是偶然，也是必然。

2003年，偶然的机会，认识了王林博士，一个研究儿童文学的博士。是他让我从日复一日钻研教材，月复一月学习教法的埋头认真里抬了一下头，看到了一个非常迷人的世界——童书世界。并且从他的口中，我了解到，在国外，在台湾，有很多小学语文老师在课堂上讨论整本书。惊喜、好奇、激动、不可思议……难以描述当时的感受。总之，我心里开始设想，我会不会有一天也在课堂上和学生讨论整本书

2004年，我开始看童书。《草房子》《木偶奇遇记》《柳林风声》《秘密花园》《小王子》《毛毛》……我郑重其事地为自己精挑细选了一个童书的世界。在一段时间里，我像一个孩子一样戴上“隐身帽”，溜进了那些儿童文学作家所构筑的神奇的世界，好奇地无畏地贪婪地徜徉在想像的空间里。我发现了我又回到了“一日不读书，生活无味”的阅读状态。

2005年，我参加浙江省阅读教学评比获得一等奖。2006年，我参加全国青年教师阅读教学评比获得一等奖。但是，我感觉自己并没有从教学本身体会到一种幸福感。在“层层推进、步步为营、环环相扣、起承转合、一唱三叹”的过度推敲的课堂里，我觉得不舒服。当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话，使用那套“过度结构化和修饰的教学语言”的时候，我觉得很别扭。我觉得我和学生是有隔阂的。那时，突然冒出一个想法：要是上课能自然一点，像“聊天”一样，那该多好？

2006年，得到一本书：《说来听听》。“说来听听”，特别喜欢口语化的这四个字。我一直在课堂上追问学生“为什么”“为什么”“为什么”，如果你设身处地地站在学生的角度体会，你会觉得这种追问会给人一种紧张感甚至胁迫感，你不敢轻易发言，因为你会觉得老师正在迫切地等待一个正确答案。“说来听听”，话语本身营造的是一种轻松随意的氛围，让人感觉老师很在意很尊重你的意见，就像我们平时的“聊天”。

同年，又得到一本书：《童书三百聊书手册》（台湾）。这本书让我喜出望外，“聊书”，我的一种教学假想，原来别人早就开始尝试了。书中有大量的实践案例证明：透过聊书，可以了解朋友间不同的观点，可以发现彼此间共同的兴趣，更能清楚明白自己的想法，可以提升一个人的思考力，也可以增加阅读的乐趣。

我想，我不能再没有行动了。尽管我自己心里还有些疑问：和学生聊书到底有什么用？像有些老师那样让孩子不求甚解地大量阅读、背诵不是挺好吗。尽管我心里还是有些紧张，一本书，篇幅那么长，人物那么多，主题那么多元，意蕴那么丰富……四十多个孩子在一个相对狭小的空间里放开“聊”，会不会你说你的，我说我的，东拉西扯？会不会平平淡淡，兴味索然，没话可说？会不会天马行空，不着边际，甚至胡言乱语？难度是有，但很多事情总是要先做起来再说。试试看吧，我给自己鼓劲，然后为自己的“聊书”实验做了一个大致规划：一个学期，在学生自由阅读的基础上，和学生共读2-3本书，聊2-3本书，3年，就可以积累大概15本书的“聊书”经验了。一次聊书，一次进步。

第一次聊的是——《草房子》

我和学生聊的第一本书，是曹文轩的《草房子》，让人哭让人笑让人哭笑不得的《曹房子》。

其实，在2005年的时候，已经有个别的老师尝试开展班级读书会，但形式上还比较呆板，“小组汇报”型的还比较多，老师安排一个主持人一本正经地串联，每个小组的汇报次序分明，上台下台井然有序，不允许随便讲话，俨然一台演出。或者呢，老师索性从整本书里抽出一段话，问啊，读啊，写啊……忙了半天发现和教课文没什么两样。

这可不是我想要的“聊书”的感觉。既然是聊，老师和学生，学生和学生，就要有互动，就要有对话，就要有观点的相互补充和碰撞。特别是学生，就是要让班内不同层次的孩子说起来，只要学生说了，他就有一种成就感，觉得自己是这本书的主人，是他自己在看这本书。新手上路，我把目标定位在想方设法让学生“有话想说，有话敢说”。在前后左右无可借鉴的情况下，我在“聊”的形式上动了一些心思。

这次“聊书”，我把学生分成了四组，分别代表《草房子》中的四个主要人物：桑桑、杜小康、秃鹤、细马，然后宣布要从四人中选出“最少年”——最调皮的少年、最英俊的少年、最幸福的少年。我发现这次聊书，学生聊得很开心，都兴致勃勃地说，都争先恐后地说，拼命回忆、寻找书中的种种事例、细节来证明自己所代表的桑桑、杜小康、秃鹤、细马是最调皮的，最英俊的，最幸福的，甚至不惜牵强附会重新界定“英俊”、“幸福”等关键词的含义。尽管交流的内容涉及到了“生老病死、游驻聚散、悲悯情怀、厄运中的相扶、困境中的相助、孤独中的理解”这些沉重的内容，但整堂课心态上并不沉重，反而达到一种“轻”的效果。也就是说，这次聊书，孩子们在一种“有趣”、“好玩”的感觉中获得人生体验。

不过，课后反思，我自己在聊的过程中，串场语还有些捉襟见肘，毕竟小学生对于发表自己想法的能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨练，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。老师如果不能适时、切中要害的串场、点拨、引导，聊书就会显得乱糟糟的。聊书鼓励“说来听听”，但决不是“随便说说”，我心里对自己说。

第三次聊的是——《乌丢丢的奇遇》

之所以向孩子们推荐《乌丢丢的奇遇》，是因为当时我相信这是一部潜在的可以成为经典的童话。说它可以成为经典，并不是因为其中每一章节的前面都有一首清新迷人的十四

行诗，而是因为故事中弥漫了爱的温情，蕴涵着元气淋漓的儿童观、生命观。

但是，我也预料到《乌丢丢的奇遇》可能不会像《草房子》那样受到孩子热烈的欢迎。孩子读那些诗意的象征意味特别强的作品还是需要引导和“锻炼”的。所以，当我向学生推荐了《乌丢丢的奇遇》以后，总是“见缝插针”地问学生：“这本书好看吗？”“你看懂了吗？”我发现这样简单的问题却引起了孩子对书的重视，尽管他心里并不是很喜欢，但

他会坚持把书读完。并且，孩子们很愿意告诉你他们对于这本书的困惑，他们开始不断地反问我问题，一个问题接着一个问题。

我忽然觉得自己明白了一件事：“聊书”不应该总是聊老师的话题，而应该多聊孩子自己的问题。当我向学生表明这一点的时候，问题蜂拥而至，限于篇幅，举其中四五例：①没有心的蘑菇人为什么后来又有心了？②已经死了的塑像为什么能牵住雕塑家的手呢？③当吟痴老人有机会到“没有年龄的国度”去，回到童年，吟痴老人为什么不愿意？④那首十四行回环诗真的是作者从河里捞到的吗？⑤书里为什么要出现“可人”这样一个人物？

不要怕无法应对学生的问题，学生提出的问题，最好还是由学生自己到书中去寻找答案，老师所要做的就是创设一个宽松、随意的“聊”的环境。在倾听学生讨论的过程中，你会发现，孩子可以把懵懂的提问者和深刻的洞察者这两种角色完美地统一在自己身上。问他们有什么不懂的地方时，他们会很真诚地提出一大堆问题，然而，开始讨论这些问题时，他们自己又能说出很深刻的见解。因此，有一段时间，我和学生聊书，所有的时间或者一段时间，就聊他们的疑问。有时候，问题太多太杂，就玩一下“抓鬼”游戏（不断分组比较问题，淘汰问题）。

真的，到现在我还认为，最理想的读书会就是应该围绕学生的问题讨论，老师不要提问题，连开放性的问题也不要提。

第七次聊的是——《疯羊血顶儿》

我开始在一些大型的教学研讨会上和学生聊整本书，聊《夏洛的网》，聊《蓝色的海豚岛》，聊《鲁宾孙漂流记》，聊《毛毛》……一路聊下来，我凭和学生朝夕相处所养成的直觉判断，学生在跟老师、同伴的交谈与讨论中，会逐渐受到老师或同伴的影响，进而刺激、提升学生自己的思考和阅读方式的，因此更加坚定继续聊下去的决心。

几次聊书下来，我发现我和学生都是在聊书的内容，聊书的主题，尽管在主题内容上整本书比单篇的课文要丰富许多，有时甚至涉及两性平等、生命教育、公民意识、战争与和平、民主启蒙等。但是我在想我们能不能换个角度聊一些创作技巧上的问题呢？我们能不能学习像作者一样去思考呢？事情到了《疯羊血顶儿》这本书有了转机。

《疯羊血顶儿》是一部独特的动物小说。一只叫“血顶儿”的盘羊，在诞生之际就遭遇了母亲被狼群噬杀的惨剧。那一片血光成为“待定式记忆”，永远笼罩在血顶儿的眼前，改变了它作为盘羊原本与生俱来的软弱温和的属性。它将生命中的大部分时间用于强制改变羊角生长的方向，痛苦而顽强地将本应随后盘曲的羊角，在石头缝里一点点扭转成向前生长的利角，而它忍受生理的痛苦、种类的歧视所要做的这一切，都只是为了一个信念：找杀戳母羊的狼群复仇!

这本书存在着许多争议性的话题。例如书中有许多非常真实的动物间争斗搏杀的场面，有人说写得太血腥，有人说这是一种“暴力美学”，我把问题推给了学生，让学生去讨论。又例如书的结尾处盘羊“血顶儿”和黑母狼面临一场生死决战，有人认为应该让羊赢，有人觉得应该让狼胜，我还是装疯卖傻地把问题推向学生。“聊”一步步升级，最后成为“辩论”，有意思的是，后来家长也饶有兴趣地加入“战团”。最后，在我们的努力下，作者沈石溪也进入校园，就这些话题谈自己的看法，你可以想到孩子们根本克制不住的欣喜与兴奋。

总之，从这一次读书会开始，我会尝试从文学欣赏与创作的角度聊整本书。例如：找出一句表达作者想法的句子；从人物态度和想法的改变谈情节的发展；找出“言不由衷”的例子；欣赏细腻的风景描写；找出故事的高潮；找出故事的伏笔；找出关键性的一句话；探讨日记和信在文学中的运用；讨论事物所象征的意义；谈故事中的巧合……

第十二次聊的是——《戴脚环的大雁》

我们班的孩子阅读口味很“杂”，很多元。到目前为止，有的在读中国古典四大名著，有的在读杨红樱，有的在读日本漫画，有的在读海明威，有的在读《小王子》，有的在读科学顽童的传记……没有人喝令他们不能读这个，也没有人命令他们一定要读那个。但有一点是肯定的，在不断的“推荐”和聊书的进程中，一些孩子的阅读口味发生转变了，一些孩子会在课余闲暇中自发地很自然地和同学讨论一本书，一些孩子的思考力得到提升了。这让我感到很欣喜。

我开始进一步思考“聊书”还可以聊什么的问题。在疑问中我开始细读艾德勒、范多伦的《如何阅读一本书》和诺德曼的《儿童文学的乐趣》等著作。我开始接受一个观念：不是每个人天生爱阅读、会阅读的，因此我们需要教给孩子一些阅读策略。是的，作为语文老师，我们应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步，缩短天生能力的差距。

我在和学生聊比安基的《戴脚环的大雁》的时候，就是想和学生感受、体验“重读”这一阅读策略。“重读”是一项作非常重要非常实用的阅读策略：有时候呢，重读自己喜欢的部分；有时候呢，重读自己感到疑惑的部分；有时候呢，重读自己觉得重要的部分；有时候呢，重读跟自己思考主题有关的部分；有时候呢，重读梳理文章的结构……

在聊《戴脚环的大雁》这本书时，我安排了三次重读：重读小说非常独特的开头，重读小说的整体框架，重读小说的精彩片段。其中，重读的那个精彩片段写了什么呢？写了一只家鹅看到天上的野鸭群飞过时，流露出苦闷、凄惶、悲哀、忧伤的表情。在我的追问之下，我确认大部分学生不相信动物会像人一样有如此生动真诚的表情，不相信动物也会像人一样如此强烈的向往自由，他们认为这只是作者添油加醋的想象，这只是作者夸张的写作手法。在这样的情况下，我让他们看法国影片《迁徙的鸟》视频片段，他们真真切切地看到当天空飞过一群大雁时，农场里的鸭子骚动不安起来，扑扇着翅膀，伸长脖子仰望天空，露出悲哀的神色。与此同时，我也清清楚楚看到了孩子们脸上难以置信的惊愕。于是我让他们第三次读精彩片段，重读后我们再聊，作为一个老师，我永远不会忘记那次聊的内容：有的说他终于知道原来一只鸭子也会有喜怒哀乐的表情的，有的说他终于明白“不自由毋宁死”原来对动物也是适用的，有的说只有热爱大自然熟悉动物的人才能写出这样的文字，有的说他终于理解为什么有的人会反复读一本书。真的，我们所处的这个世界已经逐渐物化，逐渐“片段化”，你想过吗？我们经常吃猪排、猪蹄、猪耳朵、猪舌头、猪脑、猪尾巴……但是，我们现在很少看到一头活生生的猪，什么都是这样，我们每天看到的是经过加工的已经分离、切割好的东西，却很难看到完整的活生生的生命，我们习以为常，不以为怪，我们开始漠视生命，这是一种异化的开始。我和孩子们重读并“聊”这段文字，主要目的不是积累所谓的好词好句，不是学习写作方法，不是学习细致观察的态度，而是感受我们的世界上除了我们人类，还有许许多多平等的生命，而是学会真正的思考。在聊书的过程中，学生和我都在感动与成长。

想一直聊下去——

多多少少，已经聊了二三十本书，也经常听别人聊书。原本以为聊书是一件轻松的事，也确实，读书会，无论是书友读书会，家庭读书会，还是班级读书会，小组与讨论的结构性不是很强，因此，称为“聊书”（TAIK BOOK）。但是，实践之后，慢慢感觉到，聊书是“外松内紧”的事，老师需要“紧一紧”，要把书聊好，老师实际上还有很多能力有待提高。我反复提醒自己，以下几方面，要多投入一些时间和智慧去学习、研究：

首先，是“问题”。问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。那么，这部分问题具有哪些特征呢？我要研究。我不反对“积累’”，但我不赞成在目前这个“多元共生、众声喧哗”的社会里过多强调不求甚解地读，人要学会思考，并且，人的思考力是可以培养和提高的。

其次，是“阅读策略”。有经验有能力的读者在与文本互动的时候会使用不同的策略：激活先前相关的知识、图式和概念、预测、质疑、推断、分配注意力；创造意象；理解力监控、新旧关系相关联……搜寻了一下自己的教学经验，感到挺失望，我发现原来积累的“默读、浏览、大声读”这样的策略太笼统，不够细化；“分段，概括段落大意”这样的策略太机械、程式化；“边读边思考、边读边想象”这样的策略又不太实用。所以我想在自己后面的教学生涯里有所弥补。

然后，是“讨论环境”。在一个接纳与信任的环境中，孩子才乐意分享他们的想法。而一旦孩子愿意交流和分享了，课堂里就多了许多欢乐、安慰、新的视野、崭新的想法、问题……因此，营造一个坦率、安全、富有探索性的讨论环境是非常重要的。怎样才能做到呢/老师和学生都有许多技巧需要掌握并锻炼，更重要的，老师要有这样的意识和姿态。

当然，还有更重要的，我想多读一些书，除教科书、教案、理论书以外的文学类书籍。要让孩子喜欢阅读，学会阅读，教师自己也应该是一个阅读者，感受阅读所带来的艰辛与快乐，去感受思想的力量，文学的美，人性的感动与悲伤。

陆续会有工作室成员的文章、案例在这里发布，敬请关注

蒋军晶 — Fri, 13 Nov 2009 07:20:00 GMT

陆续会有工作室成员的文章、案例在这里发布，敬请关注

思考•策略•分享——“班级读书会”的自觉追求（全文）

蒋军晶 — Fri, 13 Nov 2009 07:11:00 GMT

思考·策略·分享——“班级读书会”的自觉追求

已经有很多语文老师开始关注“班级读书会”，并且毫无疑问，将会越来越多。

如果你想尝试开展“班级读书会”，自然而然，你会遇到许多难题，例如：如何选书？怎么买书？如何导读？怎么共读？如何开展延伸活动？怎么取得家长的支持？又怎么保障活动开展的时间？今天我不愿意也没有足够的权威性一一解答这些操作性问题，更没有必要，因为你如果真的认同班级读书会，喜欢班级读书会，你就会去学习，你就会去思考，你就会去尝试，会想出很多解决问题的个性办法。真的，就我个人的体会而言，只要你用心、真爱、敢担当，在自己的班里开展班级读书会，推广儿童文学阅读，没有什么真正难以逾越的鸿沟、障碍，就把班级读书会“做起来”而言，并没有你想象中的那么难。

我今天想和大家分享的，是班级读书会的核心问题，就是——如何在课堂上和学生讨论整本书。在有限的时间里，如何和几十个孩子讨论一本十几万字或者几十万字的书，篇幅那么长，人物那么多，主题那么多元，意蕴那么丰富……刚开始，我真是有些手足无措，望而却步，心生退意。我试着将单篇课文的教学经验移植到整本书的讨论中，结果发现很多并不适用，不适用就困惑，焦虑，于是就不断地请教、学习、摸索、反思，一段时间之后，终于有了一点点的“新经验”的积累。并且，这点新经验，又反过来影响着我教材内课文的教学。

对于本文，请允许我再强调三点：

1.今天和大家分享的，是我个人认为班级读书会的核心问题——如何在课堂上和学生讨论整本书。

2.班级读书会该如何开展“讨论”活动，和阅读教学一样，最终会走向“百家争鸣、多元共生”的局面，我和大家分享的只是我个人的经验与追求——提一些有意义的问题；教一些“阅读策略”；营造一个安全、富有探索性的讨论氛围。

3.尽管讨论的是“班级读书会”，同时也是和大家一起思考——我在阅读教学，我对于怎样“教课文”，有哪些改变和新的追求。

思考——提一些有意义的问题

人类一直是基于“问题”进行思考的，在班级读书会中，不能示范性的提出能够鼓励孩子深入阅读的问题，那我们的孩子永远只会是表面的阅读者而已。

当然，问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。这一点认识的得出，我自己也是经历很长一个过程的。

刚开始，和学生在课堂上讨论整本书，主要问一些事实性问题，例如《草房子》的主人公是谁？《小王子》中小王子游历了哪些星球？《西游记》一开始要去取经，结果是成功或失败？就是那些比较容易能在书中找到定点答案的问题。两三次之后，就觉得不对劲，如果就是这样的问答，那讨论整本书的价值就不大。

逐渐，和学生在课堂上讨论整本书，主要问一些诠释性问题，例如：这本书中，最让人印象深刻的角色是谁？这本书中，最适合拍成电影的情节是哪一段？面对这类问题，学生各有各的理解，各有各的主张。学生必须对书的内容进行统整、分析、梳理，然后依托文本得出自己的答案。一段时间之后，还是觉得不得劲，讨论整本书的意义绝对不会停止于此。

后来，和学生在课堂上讨论整本书，经常问一些延伸性问题，例如：你有没有遭遇过和书里相同的情节？书中的人物与你生活中哪个熟悉的人比较接近？假如是你，你会怎么做？这类问题，经常用“假如”开头，目的就是要增加书和学生（读者）的生活关联，目的就是要让学生感受到书对于我们的生活是有影响和指导意义的。久而久之，仍是觉得不够劲，总觉得班级读书会的价值还可以发挥得更充分。

再后来，和学生在课堂上讨论整本书，努力会问一些批判性问题，例如你喜欢《夏洛的网》的坦布尔顿吗？对于这本书的结局你满意吗？这本书里，你觉得哪个章节还可以改进？这类问题，不是直接给出答案然后让学生到书中为答案寻求解释；这类问题，也没有一个标准的统一的答案；这类问题，就是让学生去争论，去辩驳，去发表自己的观点，去悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。慢慢地，觉得开展班级读书会，和学生讨论整本书，真的很带劲，很有意思，在课堂上很有成就感。

于是，在上教材中的单篇课文时，我提问题的角度、内容也逐渐发生变化。例如上《地震中的父与子》，我三改结局（具体教学情况详见本刊2009.07-08“辩课”专辑）。如果那位父亲坚持在废墟中，挖掘了38小时之后， “嘭”一声巨响，发生了爆炸，这位父亲和他的儿子一起葬身其中，其他孩子也失去了生还的希望。我追问，你还觉得这位父亲是了不起的吗？一位孩子说：这是一位伟大的父亲，他努力过了，他实践了自己的承诺；一个孩子说：我看这位父亲真的有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命；还有一个孩子接着说：在这样的大灾难面前，这位父亲应该接受警察、消防队长的建议，他们毕竟是专业救护人员，而且他们也一直没有停止援救。又有一个孩子说：我觉得这位父亲有点自私，如果他有什么意外，那么他的妻子就成了寡妇，她已经失去了儿子，突然又失去了丈夫，会受不了的。上课当时，我就有一种想哭的冲动，课文圆满的结局没有触动我，学生的话却让我的心一下子柔软起来，并抵达温暖。还有一次上《麋鹿》，我请学生畅谈读后的感受，一个又一个孩子表达了对清政府对八国联军的愤怒，是他们让麋鹿这种珍奇的动物客居他乡，颠沛流离。突然，有一个孩子小心翼翼地对我说：“老师，我对外国人有了新的看法，我很感谢英国乌邦寺动物园的园主，他那么喜爱麋鹿，对麋鹿精心照顾，而且后来大公无私地把麋鹿运往世界各国，如果没有他，麋鹿可能真的销声匿迹了。”然后又有孩子对我说：“我也很矛盾，书中说有一个外国人撰文向全世界介绍麋鹿，导致麋鹿流浪他乡。但是如果没有他的介绍，麋鹿可能真的会灭绝。”我虽然一下子不知道该如何回应，但心里抑制不住地温暖起来，我分明看到了与主观、狭隘截然相反的宽容、理性与深刻，那是一个伟大的民族所应该具有的品格。

策略—— 教一些实用的“阅读策略”

不是每个人天生爱阅读、会阅读的，作为语文老师，我们应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步，缩短天生能力的差距。

想教“阅读策略”，就得先弄明白有哪些阅读策略。搜寻了一下自己的教学经验，感到挺失望，“默读、浏览、大声读”这样的策略太笼统，不够细化；“分段，概括段落大意”这样的策略太机械、程式化；“边读边思考、边读边想象”这样的策略又不实用，不适用于真实的阅读情境。那么，实用的有针对性的阅读策略有是怎样的呢，又有多少呢？

一旦你关注一个问题，你就会有所发现。我发现了什么呢？我发现阅读策略是因人、因时、因境而异的，丰富多元，不断变化，要想比较完整的整理、罗列出来很难。例如：阅读阶段不同，阅读策略就不同。阅读前，更多的是作“预测”，根据书名预测，根据目录预测，根据自己对作者的了解预测，甚至根据书中的照片或插图预测。阅读中，主要是“自我提醒和调整”，例如自我提问吸引自己往下读，例如在遇到疑惑时回读求证；例如提醒自己关注细节并随时注意它对后续情节的影响。阅读后，主要是“重读”，重读自己喜欢或者重要的部分，重新后梳理故事中的人物，重读后与同类书籍进行比较。阅读文本不同，阅读策略也不同。读论述性作品，侧重找共识，找主旨，找依据；读故事，侧重找伏笔，找高潮，找巧合，找关键事件；读诗歌，侧重找新鲜的字词，找修辞，找意象，找空白；读戏剧，侧重找时间，找场景，找背景，找人物的主要语言。因此，研究班级读书会，一件重要的事情，就是收集许许多多人的阅读经验（包括自己），然后把它提炼为阅读策略，这真是一件艰苦而有趣的事情。我们很少有人做，我想做，我希望有更多的人做。

后来，我又明白了一件事：阅读策略是总结不完的，即使总结完了，我们也是教不完的。于是，我最大的困惑是：每次围绕一本新书和学生讨论，我到底应该示范、教授哪一种阅读策略。我多么希望能有现成的答案，能有一个“专家”明确地告诉我“教什么”。后来我从台湾老师编写的儿童阅读手册中看到了他们从文学欣赏角度提出的一些阅读策略训练话题(如下)，我很感兴趣，也有所领悟:我们不要总是寄希望有人告诉我们该怎么做，不要寄希望于有现成的答案。你看那些话题切口小，适用于小学生，适合教与学，更关键的是，每一个训练话题都契合那本书的特点，可以感受到当时老师自行选择、确定话题时的用心良苦。身为专业教育工作者，我们都集体缺乏自信，我们总是低估自己的经验，其实我们完全可以从学生那里，从具体的教学情境中总结出学生适用的阅读策略，教学的魅力和身为教师的成就感和幸福感都出自于此。

找出一句表达作者想法的句子；思考篇章的名称；从人物态度和想法的改变谈情节的发展；讨论文化习俗对故事情节的影响；谈天气的描述所营造的气氛；找出“言不由衷”的例子；欣赏细腻的风景描写；找出故事的高潮；找出故事的伏笔；分析小说章节的标题；找出关键性的一句话；探讨日记和信在文学中的运用；谈时间的描述所营造的气氛；讨论事物所象征的意义；谈作者特别的语气；谈故事中的巧合……

事情还没有完。我在读书会中，开始尝试教“阅读策略”，但是一段时间之后，困惑又来了：我教了策略，学生也“知道”了策略，但是一到真实的阅读情境中，学生还是把它们丢在一边。也就是说，光是教策略是没用的，重要的是，还要让学生去尝试运用这些策略。而要学生尝试运用阅读策略，就需要布置真实的阅读任务，就要给时间，让学生静静地思考、记录。（我们总是以为机智、快速、热烈的阅读讨论就是好的讨论。我们好像很怕等待，很怕那两秒、五秒的安静，以为那就是“冷场”。）因此，关于“阅读策略”，我们探索的空间很大，我们要走的路很长。但是，只要上路，总会有收获的。

分享——营造一个安全、富有探索性的讨论氛围

班级读书会，除了让学生学习思考，学习阅读策略，同时重要的还有学习“交流与分享”。阅读是件美妙的事，因为阅读“为我们带来了欢乐、安慰、新的视野、崭新的想法、问题，并让我们与其他人的生活接轨”。每个人的阅读收获是不一样的，阅读后的交流与分享可以提升、调整和扩展大家的阅读能力

近来，我一直细致地观察、思考，怎样的环境让学生有交流的欲望，愿意把自己阅读感受和大家分享，教室的布置、课桌椅的摆放，讨论团队组合的方式肯定会起到作用，但是这一直不是我研究的兴趣点，我固执地认为，我们老师身上这张嘴才是我们最可以利用、最有开发潜力的教学工具。因此，我就思考怎样的教学语言可以营造起一个坦率、自由、安全的讨论氛围？思考的过程其实就是实践的过程，曲曲折折，并不是一帆风顺。

一直以来，我认为好的教学语言就应该是优美的，文雅的，诗意的，讲究修辞的，总而言之是要经过修饰的语言；我一直以为好的教学语言就应该是特殊的、节奏感强的、富有表现力的，极具感染力的，甚至可以带些夸张的结构化的语言。我这样认为，也是这样要求自己。我相信学生在这样的语言的示范、影响下，耳濡目染，表达会逐步规范，语言品质会逐步提高。但是开展了班级读书会以后，我感到我以往所习惯的这套“过度结构化和修饰的教学语言”每每不适用。每当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话时，对话总是受阻，几乎没有成功的讨论。因为这样的语言有时让人感觉不坦率，不真诚，不自然，让学生感觉有距离感，这种距离感让学生失去了交流的欲望。我终于明白，就促进学生的交流欲望而言，过度修饰和结构化的语言，未必是好的教学语言，真诚和自然才是最重要的。

“真诚、自然”是基础，当班级读书会的探索继续深入后，我发现，好的教学语言还要

给人一种安全感。英国的儿童文学作家、儿童阅读专家钱伯斯的著作《说来听听》,书名本身就吸引我。说来听听……一听就让人感觉老师真的想知道学生们的想法；老师们想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。在这样的探询、邀请中，自然有了发言的欲望。像这样的语言示范，在这本书中还有许多。例如“你的意思是……”,目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且和别人分享。领会他的理念，这样的表达方式可以衍生出多种变式，例如“我待会儿再告诉你，但是现在我想先听听你有什么看法 ”，例如“当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的”。我自己的实践也证明，在一个接纳与信任的环境中，孩子乐意分享他们的想法、尝试他们已经学到的事情。

坦率、安全、自由、充满信任的讨论氛围，已经是一个非常理想的氛围。如果要进一步

改进，努力的方向是什么？启发来自一次我到北京上课，那时正值暑假，召集学生有些困难，最后来上课的只有26位学生。我之所以对学生数有如此准确的记忆，是因为当时听课的张华教授（华东师范大学）非常认真地作了一个“另类”的统计，并且有了延伸思考：“蒋老师的这节课，全班26位学生，总共有48人次发言，并且这48人次的发言中，有27位男生。而且，这些“发言”不仅仅是朗读或者有感情地朗读，更多的是表达观点和对观点进行解释。整堂课以一种理智的力量，帮助学生层层深入地提升对问题的思考，对语文的理解。”为什么有这样的效果，当时张华教授认为我在和学生交流的过程中富有“解释智慧”，有时候呢重复一下学生的回答，有时候呢提炼一下学生的回答，有时候呢把学生想表达但没表达清楚的想法替学生说出来，有时候呢梳理一下学生相同、相近、相似、类属的想法，有时候呢调整一下讨论的方向。于是，我也开始慢慢认同“解释智慧”是老师专业素养中非常核心的要素，提高自己的“解释智慧”成了自己自觉、明确的追求。因为小学生对于发表自己的想法能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨练，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。老师适时切中要害的点拨、引导可以让学生更集中注意力、运思力在思考、讨论的内容。

下面这个例子或许可以说明一点问题，或许可以说明我在教师“解释智慧”方面努力的

方向。在第二个阅读教学片断中，我的教学语言，明显地有意识地增加了跟“思考”有关的词汇，我这样想，一次两次这样的讨论不能根本性地改变什么，但是，经年累月，这样是可以提高讨论的质量的，是可以提升学生的思考力的。

余杭区“蒋军晶名师工作室”班级读书会研讨活动

蒋军晶 — Fri, 13 Nov 2009 07:05:00 GMT

杭州市余杭区“蒋军晶名师工作室”班级读书会研讨活动

2009年11月18日（星期三）

午别	时间	内容	主讲（执教）	单位	主持
上午	8：30——9：10	《动物绝对不应该穿衣服》三年级绘本阅读	陶水凤	云会小学	蒋军晶高学广
	9：10——9：50	《森林报·春》四年级科普类书籍阅读	方红梅	临平一小
	10：00——11：20	儿童阅读推广的实践与体会（低中段绘本、桥梁书、文字书）	姜晓燕	博陆小学
中午	11：40——1：00	用餐、休息、观看电影《热血教师》、领取资料
下午	1：00——1：50	《疯羊血顶儿》五年级动物小说阅读	蒋军晶	临平一小
	2：00——3：20	班级读书会的实践与研究（中、高段）	蒋军晶	临平一小
	3：30——4：00	点评、总结	闻国强	余杭区教研室

比安基《戴脚环的大雁》导读课示例

蒋军晶 — Sat, 10 Oct 2009 04:24:00 GMT

“课堂实录”说明——这堂课原计划是一节“读后交流课”，但是到了课堂上才知道学生没有预先读《戴脚环的大雁》这个故事，因此需要将课临时改为“导读课”。措手不及中，让学生反复“读”故事，在学生读的过程中，“抢占”时间即时调整上课思路。例如我让学生读故事开头的一封信，读故事中的精彩片段，读故事中的一个章节，原本是个“取巧”的行为，整堂课结束之后才发现这种“边读边导”也不失为一种良好的导读模式，尤其便于展开预测、推想等“阅读策略”的练习，具体看课堂实录。

读故事开头的一封信——首先，我让孩子读故事开头的一封信，我觉得这是很有特色的一个开头。读完故事的开头后，和孩子聊些什么呢?我安排了两部分内容：一是让孩子试图有所依据地推理出整个故事的主要内容；二是让孩子假设入境，围绕“如果你得到了一只漂亮的白额大雁，你会选择放飞吗”这一话题展开讨论，以体会人物内心复杂的心境，并理解故事中人物米沙放飞大雁的真正意义所在。具体讨论情况可见下面实录片段。

师：同学们，今天可能要面对我从教以来最大的一次挑战。为什么呢？第一，我昨天才知道，我们这个班很特殊，有三年级的同学，也有四年级、五年级的同学，大家的年龄不一样，不过这对于聊书来说，反而是件好事。第二，我刚刚才知道，我们班的大部分同学没有看过《戴脚环的大雁》这个故事。因此，蒋老师想临时作个调整，今天的读后讨论会改成“导读”。行吗？

生：好的。

师：这个故事的开头很特别，请你们现在快速地读一遍。

生：（学生各自读）

师：三年级的同学轻轻地读出声音还可以理解，四五年级的同学就应该做到默读了。

师：读了这封信之后，你了解了哪些信息？

生：（没人举手）

师：读了这封信，你至少应该知道这个故事的主要人物吧！

生：这个故事是围绕白额大雁写的。

生：还有米莎和米莎的爸爸。

师：很好，出现了三个人物。那么你们读了这封信，能不能说说这三个人物的关系呢？

生：一只白额大雁被猎人的网网住了，受伤了。

师：这个故事的起因，还有两个人物没有出现呢！

生：哦，后来米莎父子把白额大雁买回家，他们发现大雁想回家，最后决定把大雁放飞。

师：是的，这就是这个故事的主要内容。这个故事围绕白额大雁展开的，你们看到过白额大雁吗？

生：没有。

师：那你们在看书的时候看到从来就没有见到过的鸟类或者其它动物，你们会查吗？

生：会。

师：很多人会，真好。当你对白额大雁有进一步了解之后，你对这个故事也会更感兴趣。

师：大家看屏幕，这就是白额大雁，漂亮吗？

生：漂亮。（赞叹）

师：同学们，如果有一天，你和米莎一样得到这只大雁，你会把它放飞吗？

师：实事求是，蒋老师想听的是你真实的想法。

生：（大多数人选择会，少数人选择不会）

师：（面对选择“放飞”的同学）为什么这么坚决地选择放飞呢，能说说原因吗？

生：如果我得到了这只白额大雁，我就会换一个角度想，如果是我被抓住了，我一定要逃脱，我向往自由。这样一想，就会把大雁放了。

师：同学们，你们仔细听听，这位同学刚才是“将心比心”啊，而且她说的这段话里有一个关键词——自由（板书“自由”）

师：放飞大雁。还有其他的理由。注意，已经说过的，即使你也这么想，但是咱们不重复。

生：我是那样一种人，我不会把大雁放飞大自然，而是把他放飞到野生动物保护区里，这样它就不会再被猎人捕获。

师：这位同学说“我是那样一种人”，他是哪样一种人——考虑问题非常周到。

师：（面对选择不放飞的同学）那你们心里又是怎么想的呢？

生：我选择不放，是因为为了大雁的安全考虑，住在牢里至少没有生命危险。

师：这样因为认为大雁一旦回到大自然，就有可能遇到困难、危险。（板书：危险）

生：如果是我的话，我会把大雁送给专门的组织，比方说动物园或者动物保护组织。

生：我认为应该把大雁放飞，有一句话叫“不自由，毋宁死”，所以，自己一辈子呆在牢笼里，还不如死。

师：特别精彩的话，蒋老师建议读第二遍。你会把哪句话重读一遍。

生：“不自由，宁毋死”。

师：你记住了这句话，并且化为了自己的语言。

读故事中的精彩片段——在把握了整个故事的主要内容之后，我让孩子聚焦阅读了其中的精彩片段，这些片段写出了白额大雁对天空对自由生活的向往。本次读后的讨论重点是“这些描写是否不够真实，过于夸张？”，结果，这次讨论由开始对表达形式的关注转向了对动物、对生命状态的关注。具体请看实录片段。

师：我们继续往下聊，你们刚才说，大雁也向往自由的生活。你们认为对于一只大雁来说，自由的生活应该是怎样的？

生：想干什么就干什么，至少不呆在牢子里。

生：无忧无虑，没有约束。

生：可以自由的飞翔。

师：是啊，对于鸟类来说，这是多么惬意的生活啊！

师：同学们，这个故事前面两章至少有两处写白额大雁对自由的向往，请你找到并重读。

生：（学生静读）

师：你从哪段话读出了白额大雁对自由的向往？

生：第142页，读——

师：是啊，他拼命地啄绳子是为什么？

生：144页

师：你会发现这段话里也有许多描写心情的词。读

师：各位，你发现这段话里哪些描写心情的词了吗？

生：无奈，悲伤，激情和骚动。

生：有“苦闷”和“凄惶”。

师：同学们，我第一次读到这段话，不知道你们同不同意我的看法。我觉得作者写的有点夸张，怎么可能有那么夸张的神奇和表情呢？你们同意吗？

生：不同意。

师：不同意，那你们看到过鹅悲哀，忧伤的表情？你们听见过？叫声？

生：杀鹅的时候。

师：鹅临死前的叫声，你感觉是非常凄惨的，你真的听到过？

师：有的同学没听到过，那我这里有很珍贵的一段视频，请大家自己看一下。

师：（播放《迁徙的鸟》视频片段，一个农场上空飞过一群大雁，农场里的鸭子骚动不安起来，伸长脖子仰望天空，露出悲哀的神色。）

生：（学生看得专著，有所触动）

师：同学们，请大家把目光聚集在地面的家禽身上，你以前有没有仔细观察过，你现在看到了什么？

生：当这些鸭子看到天上自由飞翔的大雁时，它们扑扇着翅膀感觉很无奈，很悲伤。

生：地上的那些鸭子已经忘记它们原本也可以飞上蓝天的，它们的记忆被天上的鸟类突然唤醒，所以感觉非常痛苦。

师：说得多好，翅膀成了那些鸭子的装饰，它们原来是用来飞翔的。

生：我感觉地上的鸭子受到了野性的呼唤，它们拼命扇动翅膀，但是怎么也飞不上去，我感觉它们绝望至极了。

师：是啊，这样我们再回过去读那段话，我们还会觉得夸张吗？

生：不夸张。

师：是啊，那是作者把他所看到的真实情况如实地写出来。你们看比安基的介绍，你就会知道他为什么会写出这么精彩的一段话，读读——

师：找到原因了吗？为什么？

生：因为他一生大部分时间都在森林中度过。

生：因为这个作家非常喜爱动物，了解动物。

读故事中的一个章节——读了开头部分的精彩片段之后，我让学生预测后面的情节，然后分组选读故事的各章节以验证前面的预测。验证之后再作延伸讨论：合作读完整个故事之后，你有什么发现？在讨论过程中，我作适当的回应和引导，让学生接近思考故事的核心精神。具体看实录片段。

师：刚才有同学说不愿意放飞大雁，因为觉得大雁回到大自然后会遇到很多危险。我们没有看过这本书，那我们来猜一猜，一只落单的大雁，被放飞以后，会遇到哪些危险？

生：猎人会拿枪把它打死。

生：它会遇到自己的天敌，例如老鹰。

生：它可能不适应恶劣的自然环境，例如暴风雨啊。

生：它有可能在水中觅食的时候被渔网网住。

生：有些城市的水可能被污染了，这些被污染的水也会伤害它们。

生：它可能受到同类的排挤。

师：同学们，这只白额雁被放飞后究竟遇到了哪些危险呢？是不是和我们预测的一样呢？这个故事从第二章起就写白额雁遇到的种种危险，我们来读一读验证一下。时间关系，这节课里我们不可能读完整个故事，我们分工读，第一组读第一章，以此类推，最后第七第八组读第八章。

生：（学生分组个别阅读）

生：（学生分组汇报）

第一组：白额雁在第二章中遇到的困难是，它的天敌大苍鹰一直跟着它，想乘机下手。

第二组：白额雁在第三章中遇到的困难是，在沼泽中，狐狸也想偷袭它。

第三组：白额雁在第四章中遇到的困难是，空中的另一种猛禽鹫鹰也悄悄跟上了它，想和大苍鹰争夺猎物。

第四组：白额雁在第五章中遇到的困难是，它在中途遇到了暴风雨，许多鸟在暴风雪中丧生。

第五组：白额雁在第六章中遇到的困难是，它在飞行过程中遇到了大雾，情况也非常危险，因为浓雾像幕墙似的遮挡了它们的视线，许多候鸟纷纷撞到灰色的礁石上，成群成群地死了。

第六组：白额雁在第七章中遇到的困难是，又有猎人带着猎狗，拿着猎枪来猎杀它。

第七组：白额雁在第八章中遇到的困难是，前面没有得逞的大苍鹰又出现了。

板书：

第二章第三章第四章第五章第六章第七章第八章

大苍鹰狐狸鹫鹰暴风雪大雾猎人大苍鹰

师：刚才我们合作读完了故事，合作读完故事后，你发现了什么？

生：我发现大雁遭遇的危险连续不断。

生：大雁在获得自由的时候又时刻面临着危险。

生：我们刚才猜测的危险，书里面基本上都写到了。

师：是的，同学们，这就是大雁真实的生活，它的迁徙路途遥远，危险丛生。（播放经过剪辑的《迁徙的鸟》视频片段）

师：让我们再次回到故事的开头，假如你就是那只即将被放飞的白额雁，你就是那只白额雁，你是选择留下来，还是选择飞向蓝天？特别想听听你真实的想法。

生：我选择飞向蓝天，因为一只鸟一旦不会飞了，就不是一只真正的鸟了。

生：我选择飞向蓝天，尽管前面危险重重，但是正是这些危险才让我的翅膀更加矫健，意志更加坚强。

生：我也选择飞向蓝天，刚才有同学说了，不自由，毋宁死，人向往自由，我们鸟也要自由。

师：同学们，刚才我们已经读了故事里的好几个片段了，这堂课看完后，你还会去完整地读一读《戴脚环的大雁》这个故事吗？

生：……（略）

仁者见仁，智者见智——《地震中的父与子》辩课原稿

蒋军晶 — Thu, 24 Sep 2009 15:15:00 GMT

让“仁者见仁，智者见智”

—— 蒋军晶《地震中的父与子》教学辩课

汶川大地震之后，《地震中的父与子》这篇课文备受瞩目。很多老师和学生通过共读此文吐纳多种情感：缅怀、感动，承担与反思。但值得一提的是，也有老师开始怀疑和批评这篇文章，客气一点的，说里面细节失真；严厉的，说里面充满谎言和欺骗。在怀疑和批评声中，有的老师迷惘了，课文中有这么多瑕疵，我们教师还要不要上？究竟该怎样上？

《地震中的父与子》究竟是怎样一篇课文？

《地震中的父与子》是人教版六年制教材第九册课文。课文的大致内容是：1989年（也有表述为“1994年”、“有一年”），美国洛杉矶发生大地震，一所小学不幸倒塌了，匆匆赶来的家长悲痛欲绝，在残酷的现实面前无奈地垂泪。而其中一位父亲却坚信自己的儿子还活着，坚信儿子在等待他去解救，因为他对儿子曾经承诺：无论发生什么，我永远和你在一起。因此，他不顾众人的劝解与阻拦，日以继夜挖了38小时，直至救出他的儿子和其他14位小朋友。

大部分老师是怎样上这篇课文的？

《地震中的父与子》这篇课文不长，只有3个生字，也没晦涩的词句，即使没有老师小心翼翼的精心的引领，学生也完全可以自己把这篇课文读懂，并且感动，感动于“这位父亲”的超乎常人的坚强、坚持、信念与爱。“这位父亲太伟大了！”是学生读这篇课文之后的第一反应。我在网络上浏览了别人的教学设计，不下百个，从常态课到各级的赛课，大同小异。大同的“同”表现在哪里？都极尽所能让学生感动，感动于父亲的坚持，父爱的伟大。于是教师在课堂上不断地追问：你从哪些细节感受到父亲对孩子的爱？哪些地方深深地感动了你？……

我是这么上这篇课文的？

早在2004年，我第一次在公开场合上这篇课文。不是标新立异，确也与众不同。大家惊异在何处？我在教学《地震中的父与子》时，分别呈现了三种不同的结局，来促使学生对课文中的“伟大的父爱”作深入理解。

第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘 38小时，最终拯救了自己的儿子和其他 14个孩子。（课文原文）

第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。

第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。

第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。

附：课堂实录片段：

一改结局，“诗化”品读父亲解救儿子的过程

师：是啊，由于这位父亲的坚持不懈、矢志不渝及必定能成功的信念，这件事有了一个

喜剧的结局，一个圆满的结局，一个在我看来简直事奇迹的结局，但是，蒋老师要改变这个结局。

[多媒体出示教师改变的结局]

他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没有人再来阻挡他。他

满脸灰尘，双眼布满血丝，浑身衣服破烂不堪，到处是血迹……

第二天清晨，人们再次来到学校，准备清理废墟。突然，他们看到了这位父亲，他无力地坐在一堆破碎的瓦砾边，手里抱着一个血肉模糊的孩子，嘴里不断地在喃喃自语：“阿曼达，我的儿子，无论发生什么，我总会和你在一起。”

师：听了这个结局，你有什么感受？

生：很难受。

生：很伤心。

生：我都不知道该怎么办？

师：但是这样的结局有没有可能？

生：有可能。

师：你从哪里看出来？

生：课文第二段有一句话：那个昔日充满了孩子们欢声笑语的漂亮的三层教室楼，已变

成一片废墟，“废墟”说明了学校被破坏得非常严重了，学生生还的希望很少了。

生：我从“有的父亲说，太晚了，没有希望了”这句话感觉到事情的确很糟糕，因为作

为父亲，如果还有希望，一般都不会放弃。
生：……

师：如果事情是这样的结局，你还认为他了不起吗？

生：（沉默）了不起。

师：他没有救活自己的儿子，他有什么了不起？

生1：因为这位父亲兑现了他的诺言，永远和儿子在一起，不管任何情况，也不管死活。

生2：我们不能只看事情的结果，而要看事情的过程，这位父亲坚持不懈救自己儿子的

过程让我们敬佩。

生3：我看到了父亲那种坚信自己儿子还活着的信念。

师：我听明白了，你们认为这位这位父亲了不起不是从事情的结果中看出的，而是从父

亲努力救儿子的过程中体会到的，是吗？”

生：是。

师：那课文中那一段话集中描写了父亲拯救儿子的过程。

生：“他挖了8小时……到处是血迹。”

师：是啊。在我眼里，这不是普普通通的一段话，而是一首饱含父爱的诗，请你们各自

有感情地读一读这首诗。

他挖了8小时

12小时

24小时

36小时

没有人再来阻挡他

他满脸灰尘

双眼布满血丝

浑身衣服破烂不堪

到处是血迹……

生：（读）

师：谁愿意为我们读一读？刚才你说我们像你父亲，我请你读，好吗？

生：（声情并茂地读）

师：我不情其它同学评价了，我想请你自己说一说，你读的时候，哪几个地方特别注意了，努力了？

生：我在时间上特别强调，8小时，12小时，24小时，36小时……一个数字比一个数字令人难以置信。

师：是啊，再过两个小时，就是整整两天两夜啊！

生：后面每一个短句我也很注意，因为这些句子写出了父亲解救儿子过程中的艰难。

师：是的，有了理解，我们才能读好课文，请你们带着这样的理解读一读这首诗。

生：（尽情读）

师：谁愿意来读一读，争取自己的朗读能引起大家的共鸣。

生：（读得有感情，但都是一种节奏，一个调子）

师：你入情入境地读了，如果要讲一点朗读技巧的话，再富有一点变化就好了。

生：（读得很好）

师：同学们，这就是入情入境的富有变化的读。

师：蒋老师也想读一读，看看蒋老师的朗读能否让你联想到这位父亲在挖掘废墟时候的种种艰辛，联想——

师：你联想到了什么？

生1：我想到这位父亲挖了很多地方，挖遍了角角落落。

生2：我想到这位父亲连续38小时不休不眠、不吃不喝，整个人快要虚脱了……

生3：这位父亲在搬一块大石头时，不小心被石头压伤了。许许多多得碎石把这位父亲得衣服和皮肤划破了。

师：是啊，同学们，带着你们的联想，再把这首诗读一读。

生：（声情并茂读）

师：同学们，你们刚才联想到这位父亲身体上所受的种种痛苦，实际上，他精神上也承受了很大压力。请你联系上文，看看他承受了怎样的压力？

生：（生默读，找，思。）

生1：我觉得最大的压力是别人都觉得这位父亲精神失常了，所以没有人上来帮助他，甚至没有人再来阻挡他……

生2：课文中说，这位父亲放下受伤的需要照顾的妻子，匆匆赶来救自己的儿子，他的心既牵挂自己的妻子，又担心自己的儿子，心力憔悴……

生3：其实这么多人劝他，他也知道情况很危险，万一，他们有什么以外，那么这个世界上就只剩下他妻子一个人了……

师：同学们，让我们带着这一份感悟，再次一起读读这首诗。

二改结局，体会细节，全面辨证解读“所有父亲”

师：今天，蒋老师残酷地改变了事情的结局，但蒋老师还要残酷地改变第二次。（大屏

幕出示）

人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲失去孩子，过于悲痛而精神失常了。

刚走开不久，只听得“嘭”一声巨响，爆炸真的发生了，这位父亲真的永远和他的儿

子在一起了。其他孩子也失去了生还的希望。

师：这样的结局有可能吗？你从哪里看出来？

生1：有可能，一位救火队长曾经阻拦过过他：“太危险了，随时可能发生大爆炸。”

生2：一位警察也跟他说过，如果坚持挖的话，不但不利于自己，对他人也有危险。

师：如果事情是这样的结局，你们还坚持认为这位父亲是了不起的吗？不要急于说，先

静静地思考1分钟。

生：（静静地思考）

师：有改变主意的同学吗？请站到台上来。

生：（有6位同学陆续站到台上）

师：现在你们的意见不一致，请你们各自结合课文辩论。

生甲1：这位父亲我看有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命。

生甲2：这位父亲应该让专业的救护人员来救孩子，那些专业的救护人员那时并没有放弃拯救。

生甲3：我觉得这位父亲应该考虑一下他妻子的感受，他的妻子在旁边痛哭、呐喊，以为自己失去了自己的孩子，如果这时这位父亲再有什么意外，那么她妻子就成寡妇了，她一个人孤零零生活在这个世界上很可怜的。

……

生乙1：这位父亲是非常爱孩子的，这份爱足以说明这位父亲是了不起的。

生乙2：当孩子们遇到危险时，有的父亲走开了，而这位父亲却坚持挖，所以我觉得这

位父亲是了不起的。、

生乙3：这位父亲得知自己得孩子有危险以后，心里觉得一定要兑现自己的诺言，活要见人，

死要见尸，一定要和自己的儿子在一起，我觉得这是很了不起的。

……

师：同学们争论得很激烈，下面蒋老师发表一下自己的观点。这位父亲因为失去了自己

的孩子，过于悲痛，以致于精神和行为异于常人，这都是缘于他对孩子深沉的强烈的爱。我想，同学们都能理解这位父亲。但是其他的父亲，保持着一点点理智的父亲，我们也不能简单地认为他们是不爱自己的父亲的。下面我请同学们找出我觉得最不应该遗忘的描写其他父亲的段落，一边读一边体会蕴涵在其中的爱。

生：（读）

生：我从“急匆匆”看出……

生：我从“大喊”这个词看出……

生：我从“绝望”这个词看出……

师：同学们体会得很好，我们一起来读一读。

师：这节课我们基本上到这儿，同学们可能有些感动，但不要感伤了，下课后，大家去

做做游戏。

这样的课文值得这样去学吗？（部分网友的综合意见）

这篇课文根本不值得学，如果要学，可以和学生一起“打假”。因为只要我们稍事分析，我们就可以发现这篇文章诸多不合情理之处。例如：1．一两百个生命的安危，对美国政府来说，无论如何都是一件至关紧要的事，像课文中所写的不及时进行清理救助，可能吗？2．如果有大爆炸发生的话，这位父亲的行为属于什么行为呢？警察会允许他在危险地区一个人呆这么长时间吗？3．一个孩子在废墟里38小时不吃不喝，或者还要承受巨大的心理压力，会是一种什么样的状态呢？我们不得而知。但从文章中我们看出，好象完全和没事人一样，这难道不让我们疑惑吗？4．对于地震发生时间，教材已经数次变更。这件事究竟是发生在哪一年？１９８９年还是１９９４年？（人教网、教育在线等多个网站的论坛中，有网友发帖质疑该文的真实性，有网友甚至认为这样的虚假的课文比汶川地震更可怕。以上文字是部分网友的意见综合，在这些网友中，有编辑、教师、教研员。）

这是一步步让学生的思维变得混乱，迷失（网友忆语的观点）

偶然间发现了蒋军晶老师的这个课例，如梗在喉，不吐不快，想说自己的观点。

《地震中的父与子》这篇文章相信很多人都看过，我认为该文更多的是在强调父与子之间的相互承诺和父爱的伟大。“不论发生什么，我总会跟你在一起”这是一位父亲对孩子郑重的承诺，也是支撑孩子在困境中坚持乐观的精神支柱。父亲对诺言的实践和孩子对父亲的完全信任在文章的字里行间表露无遗，也最震撼人心，学生的感动其实也是由此获得，然后从感动中体验到父亲的伟大和父爱的伟大，从中我们也看到了，因为有了父亲的承诺，孩子也获得了无穷的力量，在险境中安慰同学，脱险后让同学先行，孩子也同样了不起。引领学生从语言文字中去感受这些应该是课堂教学的重点。

从所引的上述内容看，我们不清楚之前教师是怎样带领学生去解读文本的，单就从这个环节看，假设三个不同的结局，促使学生对课文中“伟大的父爱”作深入的理解。通过对这三个不同结局的设想和讨论，能引起学生对父爱的深入理解吗？很让人怀疑，从文中我们也看出，并没有达到这样的目的，学生本来通过文本分析树立起来的形象却在这样的讨论中轰然倒塌，伟大的父亲变成了缺乏理智的父亲，本来是有价值的行为却变成了无谓的牺牲，试问小学五年级的孩子能经得起这样翻来覆去的折腾吗？在这样正反皆肯定的讨论中学生能获得什么？除了一团浆糊，恐怕很难有别的东西了。而本课中教师的设计显然对学生有误导的作用，使学生思维发生了混淆，一步一步的让学生的思维变得混乱，迷失。

所以与其让学生跳出文本在各种各样的假设中绕圈子，还不如让学生回归文本，和文本中的人物对话，和文本中的语言对话，然后教师再加以点拨和引导，结果只能是人物形象越来越鲜明，语言越嚼越有味，学生也越读越明白。回归本真，抛弃花花草草，这才是语文教学的本质。

这种促进多元视角、多维思考的教学值得尊重（“秧田村村民”老师的看法）

课前，就与蒋老师如何上这堂课有过讨论。我们发现，学生很多时候对于文本的理解会“趋同”，用哲学大师德里达的话说，会不自觉地去寻找“固定的结构或一元意义”。以《地震中的父与子》为例，我们很多老师会利用学生理解文本的趋同性，迅速完成对文本“中心思想”的提炼：父与子之间的相互承诺和父爱的伟大。于是，大部分时间，师生开始寻找证据证明“中心思想”的正确。

难道这种“直奔中心”“主题先行”的教学不值得我们反思吗？语文学科不同于其他学科大多以验证某种存在为指归，而是以试验某种选择为指归的。科学讲的是事理，语文讲的是情理。面对这样一篇不太合情理的文章，蒋老师通过一定教学处理，让学生在一个更合情理的情境中（汶川地震让我们看到了太多让我们无奈、悲痛但必须面对的事实）说出自己的不带成见的真实的想法，有什么不可以呢？让理智的人理性思考，感性的人从中感动，这有什么不可以呢？我个人认为，这种促进多元视角、多维思考的教学不但没错，而且值得尊重。

当然，尝试“解构”的阅读教学并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”、“落入无权威”、无确定性状态的世界。因此，我个人认为当学生的观点分化，在学生争论的过程中，教师至少是代表个人给出一个符合主流价值取向的“参考性”意见，而不是自然地让两种观点相互阻遏，相互推翻，相互取消……因为，作者写这篇文章，编者选这篇文章，还是希望大家有一点精神的追求：爱可以创造奇迹。

谈谈影响我备课的二个问题（上课者的回应）

一次听其他老师上《地震中的父与子》，当上课的老师通过反复的诵读和分析企图让学

生感动的时候，一个学生突然站起来问：“老师，这件事是真的吗？”老师似乎不太满意这样的问题，因为这样的问题很容易破坏自己苦心营造起来的情感场，但有老师在听课，她又不便发作，于是她果断截止了其他同学对这个问题的响应：当然是真的。

后来我自己要上这课了。我习惯在备课时，邀请个别学生先谈谈他自学课文之后的感想，

在采访与倾听的过程中，我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。

学生提出的这两个问题无疑影响了我的备课。

这件事是真的吗？学生问。我自己也疑窦丛生。但是我并不想引导孩子在课堂上质疑、推敲文本的真实性。五年级的孩子缺少地震的常识，缺少对美国的了解，缺少饥饿的体验，引导孩子进行质疑，其难度是可想而知的。再者，《地震中的父与子》可以视作是一个文学作品，这篇文学作品试图传递的是对一种精神的歌颂，而非地震救生指南，因此作者进行适度的虚构是可以理解的（虚构得是否合情合理属于文学赏析的范畴）。因此在课堂上执着于事件的真假，在教学上或许是极端理性主义的做法。但让我痛苦的是，面对这篇如今在我看来“有点问题”的文学作品，我已无法像原先一样投入情感和孩子沉入文本去经历一场感动。说得直白一点，我不可能像“忆语”老师希望的那样去上这篇课文了。不可能。

其他父亲都是“懦夫”吗？学生问。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。如果我们在教学中再不断强化这超乎寻常的“个例举动”，过度强调这位父亲行为的伟大，会让学生误认为老师鼓励他们在突发的灾难前，不计后果地勇往直前。我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……我总觉得我应该站出来，发挥我的主导作用，让学生感受到那些容易被人忽略的父亲的爱，让他们明白选择无奈与爱并不相悖。

我想，再上这篇课文，我还是会这样上。

思考•策略•分享——“班级读书会”的自觉追求

蒋军晶 — Sun, 13 Sep 2009 06:15:00 GMT

要在一个杂志里做一个专题，6000多字吧，这是开头，等刊登出来后，再粘帖全文。

思考·策略·分享——“班级读书会”的自觉追求

已经有很多语文老师开始关注“班级读书会”，并且毫无疑问，将会越来越多。

对于本文，请允许我再强调三点：

1.今天和大家分享的，是我个人认为班级读书会的核心问题——如何在课堂上和学生讨论整本书。

3.尽管讨论的是“班级读书会”，同时也是和大家一起思考——我在阅读教学，我对于怎样“教课文”，有哪些改变和新的追求。

已死的母熊（下）

蒋军晶 — Thu, 27 Aug 2009 14:24:00 GMT

2．两篇文章有什么不同之处？

师：这两篇文章也有不同的地方，你发现了吗？

生：两篇文章的结尾是不同的。

师：能具体说说不同之处吗？

生：《已死的母熊》中的猎人被母熊感动，决定终身不打猎；《老狼护崽》的猎人虽然心里也感动，但最终他还是端起了猎枪，把子弹射向狼。

师：两篇文章你更喜欢哪一个结尾呢？喜欢《已死的母熊》请举手。（大部分学生举手）

师：为什么你们大部分喜欢第一个结尾？

生：因为第二篇文章看了让人感觉难过，第一篇文章告诉我们动物也是有感情的，我们

要爱护动物。

生：第一篇文章中的猎人比第二篇文章中的猎人要善良，有一句古话说：放下屠刀，立地成佛。

师：当然，也有一部分同学喜欢第二个结尾，能说说你们的理由吗？

生：第二个结尾虽然有些残酷，但我总觉得第二个结尾更真实些。

生：文章是七分实三分虚，我也觉得第一个结尾有点突然，好像不太可能。

生：（反对）但是，至少第一个结尾带给人美好，保留了一份善良。

师：大家的想法都不无道理，《已死的母熊》这篇文章刊出后，当时就引起了很大的争

议（出示幻灯片１），请你们也谈谈自己的看法。

生：我认为《已死的母熊》中的结尾是有可能的，猎人不打猎，靠种庄稼也可以生活啊。

生：那如果所有的猎人都不打猎，不吃动物，这可能吗？

生：那我们也可以吃素啊。

生：动物是有生命的，植物也有生命啊，吃素也是杀生，你怎么看呢？

师：是啊，哪怕我们喝口水，也杀害了很多生命，因为水里面有许多微生物，难道我们连水也不喝了吗？（笑声）

生：（一时静默）

生：我觉得《已死的母熊》这篇文章不是叫我们不吃动物和植物，而是让我们知道他们也是生命，也是有感情的。我们要尊重生命。（掌声）

生：我还是觉得如果有可能的话，还是不要杀生。

生：（围绕“话题”展开讨论，各执己见，无法形成定论）

师：听大家讨论，我觉得大家在思考，这一点非常重要。《已死的母熊》配画的作者丰子恺先生针对大家的疑问，专门作过解答，大家来听一听（出示幻灯片２，教师稍作解释）。

师：俗话说“文如其人”，刚才我们反复读了《已死的母熊》这篇文章，读了之后，你觉得作者会是怎样的一个人呢？

生：我觉得他应该是一个很有爱心，喜欢动物的人。

生：我觉得他是一个看破红尘，什么都想通的人。（笑）

生：我猜他是一个吃素的人。（笑）

生：他应该是一个很有学问的人，因为他能用古文写故事。

师：（联系学生的猜测，结合“幻灯片３”上资料，简介李叔同生平）

　　　　　　　　　　　　　幻灯片二

普劝世间读此书者，切勿拘泥字画。倘拘泥字面，你开水不得喝，饭也不得吃。因为用放大镜者，一滴水中有无数微生虫和细菌。你烧开水烧饭时都把它们煮杀了！此书倡导的“护生”是指护自己的心，让自己有一颗慈悲心，并不是护动植物。再详言之，人一旦有了残忍心,不仅残杀动植物，且这残忍心会移用于同类的人……人为了要生活而割食动植物，如果是不得已的，是必要的，不是无端的，这就似乎不觉得残忍，并不伤害我们的慈悲心。 ——丰子恺

幻灯片３

资料一：1918年出家为僧,云游四方,吃素持戒,刻苦研律,为一代高僧。

资料二：身体停龛时，要用四只小碗填龛四脚，再盛满水，以免蚂蚁爬上来，

这样可以在焚化时免得损伤蚂蚁。

资料三：期月后书至刀部，忽中止。问其故，则日：刀部之字，多有杀伤意，不忍下笔耳。

　　　　　　　　　　　　　　　幻灯片一

许多人对这篇文章提出非议，:

1.《已死的母熊》结尾不真实,猎人以打猎为生的,猎人不打猎靠什么生活?

2. 《已死的母熊》自相矛盾，不杀生，不吃动物和植物，那人不都得饿死了？　

——丰子恺《护生画集》第三集序